Investigación
y enseñanza en psicoanálisis [1]
María Hortensia Cárdenas
La investigación
¿A qué se llama investigar en
psicoanálisis? No es tan sencillo responder a la pregunta porque no hay nada
definido al respecto. Pero sí tenemos demostraciones sobre qué es investigar en
psicoanálisis con los Seminarios de Lacan o con los seminarios de Jacques-Alain
Miller. Son modalidades particulares de investigación y de enseñanza. Partimos
de una pregunta que trata de ubicar un problema a investigar. Investigación implica una búsqueda a la espera
de lo nuevo, de un encuentro, de un hallazgo. Es decir, que no implique
meramente, la repetición de lo ya sabido. Y en esto no tenemos seguridad del
encuentro, ya que es contingente.[2] Partimos
de lo no-sabido y tomamos en cuenta las referencias y los textos para avanzar
en la búsqueda de un tema. Pero lo más importante en la investigación es
dejarse llevar, estar animado por un deseo de saber.[3]
Para hacer algo con esa inquietud de saber, es necesario asumir que el saber
está en falta, si no fuera así, no habría deseo de saber.
¿Cómo proceder? Miller propone la
precisión del detalle como brújula en la investigación.[4] El
psicoanálisis demuestra que en el discurso el sentido siempre se escabulle,
“como de un tonel”, dice Lacan, y que por lo mismo sus efectos son imposibles
de calcular.[5]
Saben a lo que se refiere con esa fuga del tonel, el líquido que se sale por
las ranuras, imposible de detener. Es así como enseña Lacan que los efectos de
discurso sean imposibles de calcular: no hay cómo tapar los agujeros del tonel,
forma parte del malentendido de la lengua. Podemos deslizarnos por cadenas de sentido,
pero siempre nos toparemos con un agujero, el límite de lo real, ahí donde no
hay más saber.
La precisión del detalle, como brújula
en la investigación, apuesta por la particularidad, la especificidad, que
conduzca a “seguir un movimiento de aproximación cada vez más fino” y no
perderse ni enredarse en búsquedas infinitas. “Más vale algo pequeño, pero
nuevo”, nos enseña Miller. Si duda, la novedad de un hallazgo puede producir
cierta satisfacción en lo que uno investiga y produce, así sea porque se
encuentra una respuesta a la falta de saber.
Pero para que se produzca el encuentro
con algo nuevo, es necesario que haya un bagaje acumulado, es decir, textos de
referencia que den el marco conceptual. Se toman en cuenta algunos sesgos,
algunos detalles, algunas elaboraciones realizadas por otros. Solo con un saber
acumulado previo se puede producir la posibilidad de encontrar presentado lo
nuevo.
Campo de investigación
Podemos preguntarnos cuál es el campo de
investigación del psicoanálisis. En primer lugar, en torno al saldo de saber en
un análisis sobre el funcionamiento del propio inconsciente. En segundo lugar, se
podría responder que es el campo de la práctica analítica y del estudio de
casos lo que nos interesa. Freud nos ha dejado sus enseñanzas sobre los casos
que investigó. El psicoanálisis empezó así: del saber obtenido de la escucha de
sus pacientes, Freud fue construyendo todo el marco conceptual del
psicoanálisis. Sus casos paradigmáticos son una demostración de los esfuerzos
que hizo por corregir sus errores. Freud tomó en cuenta sus fracasos para
enfocar las curas de manera diferente. El caso Dora tuvo repercusiones en
Freud, es lo que se puede apreciar después en el análisis del caso de la joven
homosexual.
Por su lado, Lacan aborda el caso Dora
en muchos momentos a lo largo de su enseñanza tomando en cuenta los avances de sus
elaboraciones. El caso Juanito es trabajado en el Semanario La relación de
objeto, en 1957, y lo vuelve a trabajar 1975 en la “Conferencia en Ginebra
sobre el síntoma” desde una nueva perspectiva. Tomo como ejemplos a Freud y a
Lacan, pero en cada caso la práctica analítica puede cambiar.
Se puede investigar sobre la práctica, y
este es un punto importante porque la práctica cambia, no hay nada fijo ni
concluido y por diversas razones. Y cambia no solo por efectos de formación en
cada uno, también se puede plantear que con la transmisión y enseñanza de
Jacques-Alain Miller, sobre la ultimísima enseñanza de Lacan, ha ocurrido un
giro importante en la práctica de la comunidad analítica en las Escuelas. Por
supuesto, no es sin la primera enseñanza de Lacan que nos ponemos a investigar
sobre la muy última enseñanza. De aquí se deduce que otra dimensión de la
investigación en psicoanálisis es el estudio de algunos puntos cruciales de la
teoría. Por ejemplo, el programa de investigación que se abrió en la comunidad
analítica sobre la psicosis ordinaria planteada como una “invención” de Miller.
La clínica de las psicosis deja de ser abordada solo desde el significante al
incluir al objeto a.
Obtener un saber nuevo con la investigación
tiene efectos de enseñanza para el o los investigadores. Sin embargo, no hay
investigación sin transmisión, de lo contrario sería un saber muerto al no
cobrar vida con el interés y la conversación que pueda surgir del hallazgo. El
punto de fuga, tan propio del psicoanálisis mismo, nos lleva siempre a dar una
vuelta más en torno a algo que no está resuelto, incluso refutando el saber
anterior, tal como fue la experiencia de Lacan en sus más de 30 años de
investigación y enseñanza.
La enseñanza
“El banquete de los analistas” nos
invita a servirnos de la enseñanza de Lacan. En este seminario Jacques-Alain
Miller nos precisa que, cuando Lacan fundó su Escuela, creó su propio banquete,
en donde se come su enseñanza.
A partir de aquí quisiera mencionar
algunos puntos que me parecen cruciales a toda consideración sobre lo imposible
de la investigación y lo imposible de la enseñanza en psicoanálisis. ¿Por qué?
1.- “En una Escuela todo es de orden
analítico” –nos dice Miller en “Teoría de Turín acerca del sujeto de la
Escuela”.[6]
Añade que esto es un axioma, es decir, un principio tan claro y evidente que no
necesita demostración. El concepto de Escuela responde a la estructura misma de
la experiencia analítica.
2.- La enseñanza participa de este
orden. En la Escuela la transmisión de la doctrina psicoanalítica no es ajena
de un efecto-sujeto como consecuencia de la transferencia.
3.- Hay la causa psicoanalítica. La
Escuela aloja esta causa y esto es lo que pone a trabajar. La enseñanza forma
parte de la experiencia de la Escuela y lleva en sí las marcas de esta causa.
4.- La enseñanza sólo es posible de un
sujeto a otro, de uno a uno, en lo que se transmite. Lacan nos enseña que el
discurso analítico es del uno por uno y no del para-todos. Lo particular de la
experiencia anula lo universal.
5.- “La enseñanza del psicoanálisis solo
puede transmitirse de un sujeto a otro por las vías de una transferencia de
trabajo”.[7] Transmitir, –entendido como trasladar,
transferir– implica en sí a la transferencia.
Recordemos aquí lo que Lacan menciona sobre la transferencia de trabajo:
que otro tome el relevo de su propio trabajo mediante la transferencia de
trabajo. Es por recurrencia, es decir, de uno a otro, regresa al lugar de donde
salió. Lo que se transmite es un llamado a una transferencia de trabajo que
produce enseñanza.
6.- Pero, ¿cómo
enseñar lo que el psicoanálisis enseña? En este punto tenemos que resaltar
lo que la experiencia analítica enseña, incide sobre el sujeto de la
experiencia. Una enseñanza abierta para todos toma un camino distinto. Aquí nos
podemos preguntar ¿cómo hacer para que alguien, uno, se sienta concernido con
lo que el psicoanálisis enseña si no ha tenido la experiencia? Es ahí, ante los
que no conocen la experiencia, que la transmisión tiene una oportunidad. ¿Se puede transmitir el amor al saber? Recordemos que
el reclutamiento para el psicoanálisis parte de la ignorancia y por eso hay
enseñanza.
7.- Transferencia y saber van de
la mano tanto desde la perspectiva del trabajo de transferencia como de la
transferencia de trabajo. Toparse con el saber ignorado del inconsciente
produce una respuesta de amor de transferencia. Si la transferencia y el saber
están articulados desde un inicio, la enseñanza también se da desde un inicio.
Es paulatina, pero responde a momentos lógicos que abrochan un saber con otro
porque tienen efectos de verdad. La verdad no se enseña.
8.- Diferenciamos enseñanza de
aprendizaje. No es posible transmitir todo. Hay algo que siempre escapa al
sentido. Además, hay algo que parece
escondido, que puede transmitirse como agalmático. El saber escondido tiene
efecto de amor. “... En el psicoanálisis hay (…) algo inestimable”,[8] dice
Miller.
9.- El efecto producido en el que
es enseñado debe inducir al trabajo. La transferencia de trabajo está
íntimamente articulada a la enseñanza, no es posible una sin la otra. El saber
en posición de verdad tiene efectos de transferencia.
10.- En su
seminario, El banquete de los analistas, Miller destaca que lo que Lacan
quería transmitir era sobre todo un estilo, es decir, transferir trabajo, un
estilo de trabajo.[9] No se trata de transmitir conceptos,
contenidos o fórmulas. Se trata en la transferencia de trabajo de transferir un
estilo de trabajo. Si en la Escuela hay analistas marcados por un deseo,
causados por el psicoanálisis, esto se puede transmitir con un estilo, efecto
de las consecuencias que se extraen de la experiencia analítica.
12.- No existe un acuerdo entre
la enseñanza de saberes epistémicos y la formación. Tomo en cuenta la bella
frase que Séneca le dice a Lucilius respecto a los saberes que se pueden
aprender: “Todos esos saberes, no debemos aprenderlos, sino haberlos aprendido.
Es una condición previa”.[10] Esta
condición previa para la formación nos sitúa otra vez en tiempos lógicos, no
hay primera vez para el aprendizaje y se basa en “saber ignorar lo que se
sabe”.
Efecto de formación
La investigación en psicoanálisis, si
está anudado al propio análisis y control, puede producir transformaciones con
efectos de formación. Como dice Lacan, un poco sorprendido, esta transformación
del practicante puede ocurrir de la noche a la mañana, cuando uno menos lo
piensa, de una práctica que se hace más simple y más eficaz antes incluso de
hacerse más transparente.[11] Con
este efecto de transformación subjetiva, que el practicante puede constatar ‒que
es contingente, que se presenta como un chispazo‒, se puede plantear que no hay
una formación lineal, en la que se empieza de cero hasta llegar a una meta. Más
bien, la formación del analista está hecho de discontinuidades, que marcan un
antes y un después en la práctica. No es acumulativa ni continua, son
encuentros que producen efectos de división subjetiva. Está hecha de rupturas
como consecuencia de un encuentro que revela una falla en el saber, de algo que
no puede ser aprehendido con los recursos imaginarios y simbólicos, son momentos
de ruptura que dejan marca.
¿De qué saber se trata? “Lacan quiso al
mismo tiempo analistas que no fuesen “mediocres” sino expertos y sabios. Sin
duda quiso también que sepan poner en paréntesis competencia y conocimientos
para acoger lo inaudito del caso, pero eso supone que tengan esa competencia y
esos conocimientos”.[12]
Es así como Miller enseña acerca de saber ignorar lo que se sabe. Se
hace a un lado de saber que se tiene para dar lugar a una lectura y escucha
nueva para que pueda surgir algo del no-saber.
Lacan estaba interesado en saber si lo
que enseña sirve para algo. Es lo que habría para cada uno que se
deja enseñar: si lo que Lacan enseña, sirve para algo. En última instancia,
en el psicoanálisis, desde su condición de práctica, todo lo que hacemos en la
enseñanza, en los carteles, en las investigaciones, lecturas, estudios, etc. es
para atender mejor a los pacientes. (JAM)
Hay un real
En la “Proposición
del 9 de octubre de 1967 sobre el analista de la Escuela”,[13]
Lacan plantea que el analista no existe. No existe la clase del analista, no
hay una definición del analista que pudiese generalizarse para todos. El
analista no existe y hablamos de formación del analista, que es la manera con
la cual bordear lo real en juego en la formación. En torno a este agujero gira
la investigación en la Escuela. La Proposición de Lacan es que el analista no
existe, pero hay analista que se puede verificar por medio del dispositivo del
pase. Con el pase Lacan definió el psicoanalista como el resultado de su
análisis. El pase es el dispositivo privilegiado de investigación de un saber
agujereado, que busca encontrar y verificar lo que hay de analista al final de
un análisis.
Si el analista no existe, por lo tanto,
hay un real. La Escuela es para investigar qué es un analista. La Escuela está
asentada sobre la falla de que no se sabe qué es un analista. Y es esta falla
misma la que orienta. Es la brújula que nos permite hacer un recorrido en una
formación agujereada, asistemática, fuera de la norma, pero con la falla como
norte. Pero, por supuesto, no es una formación a la deriva. Lacan incluye a la
Escuela como el quinto concepto fundamental del psicoanálisis, un cuarto nudo
para los tres registros, donde cada uno puede anclar una formación que puede mostrarse
inconsistente. En este punto quiero resaltar que se trata de una inmersión
en la Escuela que, como dice Miller, es “la inmersión del sujeto en un medio
que agita la falta de saber de aquello que más le importa”.[14]
La Escuela es el lugar de la formación del analista que va más allá de los
conocimientos y las competencias. Nos topamos con una falla en el saber sobre
lo que es un analista. Por eso la Escuela es el lugar donde se busca, se
inventa, no se cierra el saber, más bien, se parte del hecho de saber
ignorar que se sabe.
La idea de inmersión en aguas agitadas
pone en evidencia que no hay lugar para la comodidad en la Escuela; cada uno se
lanza al agua y nada como puede en la soledad del acto y encuentra un modo de
responder a esa falla en el saber.
Por otro lado, a falta de un predicado
universal del analista, la Escuela participa de la lógica del no-todo y va a
contrapelo de la identificación. Miller precisa que la estructura del grupo
analítico es ser “el grupo de los sin grupo”[15]
y, sin embargo, existe el colectivo que se abre camino cada vez que nos
reunimos para el trabajo. Entiendo el colectivo desde el uno por uno, como las
notas musicales en una partitura que hacen un conjunto de partes singulares.
Cada uno en relación con la causa, lo que a cada uno lo causa, que lo coloca en
la soledad de la misma, pero que tiene a la Escuela para alojar aquello que más
le importa.
Entonces, cada uno entra a la Escuela y
se las arregla como puede. Por la vía de la transferencia se elige al analista,
cada uno controla con quien quiere, la Escuela brinda espacios de trabajo con
seminarios, conferencias, conversaciones, también espacios de investigación,
con los carteles de manera privilegiada. Eso forma parte de la inmersión en la
Escuela que no gira en torno al saber por el conocimiento sino en tratar de
encontrar respuestas a las preguntas cuyas respuestas no están definidas. A eso
me refiero con una transformación subjetiva en la que no hay nada asegurado por
mucho que cada uno lleve cursos, participe de espacios de lectura e
investigación. Y no hay reglas sobre cómo proceder. No hay transformación
asegurada, no hay un método o procedimiento para llegar a una solución
homogénea.
Como las flores japonesas
¿Cómo entender lo que Lacan dice en El
triunfo de la religión, que sus Escritos no son para comprender sino
para que se los lea? Y que, aunque no se los comprenda, eso provoca algo,
provoca querer saber lo que no se comprende. Luego agrega: “No lo hice a
propósito para que no los comprendan, fue una consecuencia de las cosas. Yo
hablaba, daba clases muy coherentes y muy comprensibles, pero como solo las
transformaba en escritos una vez por año, el resultado era un escrito que, en
relación con el caudal de lo que había dicho, constituía un concentrado
completamente increíble, que es preciso poner en el agua como las flores
japonesas para verlo desplegarse. Esta comparación tiene su valor”.[16]
Bien, es preciso poner en agua las flores para verlas crecer. La investigación
y la enseñanza dan vida a esas flores.
[1] Conferencia dada en
el marco de la presentación del Espacio de Investigación Clínica, ESIC, de APEL
Santa Cruz, el 16 de febrero de 2022.
[2] Cf. Miller, J.-A.,
“El ruiseñor de Lacan”, Del Edipo a la sexuación, Paidós, Buenos Aires,
2001, p. 245.
[3] Cf. Gorostiza, L.,
“¿Investigación en Psicoanálisis?”, 2002,
https://www.psicomundo.com/foros/investigacion/gorostiza.htm
[4] Miller, J.-A., “La
clase inaugural”, Revista Descartes Nº 11/12, Anáfora, Buenos Aires,
julio 1993.
[5] Lacan, J.,
“Introducción a la edición alemana de un primer volumen de los Escritos”,
Otros escritos, Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 579.
[6] Miller, J.-A.,
“Teoría de Turín acerca del sujeto de la Escuela”,
https://www.wapol.org/es/Template.asp
[7] Lacan, J., “Acto de
fundación”, Otros escritos, Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 254.
[8] Miller, J.-A., El
banquete de los analistas, Paidós, Buenos Aires, 2000, p. 16.
[9] Ibíd., p. 173.
[10] Miller, J.-A., “Para
introducir el efecto-de-formación”, https://elp.org.es/para-introducir-el-efecto-de/
[11] Lacan, J.,
“La cosa freudiana o el sentido del retorno a Freud en psicoanálisis”, Escritos
1, Siglo XXI Editores, México, 2003, p. 387.
[12] Miller,
J.-A., “Respuesta
al Che vuoi? sobre la formación del analista”, El Caldero de la
Escuela Nº 87, EOL, noviembre 2001.
[13] Lacan, J.,
“Proposición del 9 de octubre de 1967 sobre el analista de la Escuela”, Otros
escritos, op. cit.
[14] Miller, J.-A., “Respuesta al Che vuoi? sobre la formación del
analista”, op. cit.
[15] Ibíd.
[16] Lacan, J., El
triunfo de la religión, Paidós, Buenos Aires, 2005, p. 85.
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