Cartel "Urgencia subjetiva"

 

ESIC- MÓDULO 1

 

Acerca de las demandas en las 
entrevistas preliminares

Teresita Díaz 

Freud en 1931 publica “La iniciación del tratamiento”^1, un texto dirigido a los analistas en un esfuerzo de reunir ciertas reglas y consejos sobre la práctica del tratamiento psicoanalítico, en él nombra a las entrevistas preliminares como ensayo. Es el nombre que Freud da a un tiempo de preámbulo en el tratamiento.

Del latín prae: antes y el adjetivo Liminaris: relativo al umbral, inicial; entrevistas preliminares será como las nombra Lacan en la clase del 2 de diciembre 1971, en “El saber del psicoanalista” que podemos ubicar en la siguiente frase:

 “Todos saben, muchos ignoran, la insistencia que pongo ante quienes me piden consejo sobe las entrevistas preliminares en el análisis. Eso tiene una función, para el analista por supuesto esencial” ².

Este interés va hasta su última enseñanza cobrando relieve en relación al pase, o momento de concluir:  así como “No hay entrada en análisis sin entrevistas preliminares” tampoco finales, “el cómo terminan” depende del “cómo comienzan”.

Jacques Alain Miller, en su texto “Cómo inician los análisis”³ -donde despliega la caracterización de algunos comienzos- se refiere a que estos inicios son tan singulares como cada caso. Los hay alegres, otros envueltos en llantos, otros agenciados por la urgencia, los que adormecen, los que llegan con desconfianza y hasta llegan a preguntar si será usted a quien debo consultar. En dicho capítulo menciona los cuatro casos celebres de Freud, como el paciente que presenta pánico a modo del hombre de los lobos, con reticencia como lo hace Dora. Hay quienes comienzan traídos por un familiar o amigo, como el caso de la joven homosexual, o como con Juanito que quien consulta es su padre y solo Freud tuvo una entrevista con el pequeño. Los inicios son indefectiblemente, tan inéditos como únicos.

Los inicios están precedidos por significantes, identificaciones, posiciones fantasmáticas que seguirán elaborándose a lo largo de un análisis y que irán cayendo, como las fichas del ajedrez hasta el momento de concluir, donde solo quedarán dos o tres para decir de que goza el sujeto.

Miller propone en el texto mencionado, una reducción teórica a tres, respecto de la variedad empírica bajo la cual se presentan los comienzos analíticos. Se juegan allí desde el inicio: la transferencia, la demanda y la interpretación.

De estos tres primeros voy a tomar la demanda para dejar la transferencia versus interpretación para otros grupos de investigación del EISIC. Esto no quiere decir que haya un orden preestablecido, los tres conceptos se juegan desde el inicio.

¿La demanda es al inicio una demanda de análisis? ¿Cómo se pone en forma una demanda? ¿Qué articulación entre la demanda y el síntoma? Estas son las preguntas que orientaron este derrotero.

Cuando un sujeto consulta o hace un pedido se dirige a alguien desde un registro imaginario, busca que el analista le diga algo para restablecer el equilibrio en su vida, le dé una fórmula para desembarazarse de aquello que no puede dejar de hacer, por síntomas en el cuerpo o simplemente porque lo envió el médico o un familiar.

Se trata entonces de trasformar ese pedido, en una demanda. La demanda de análisis se construye, es un efecto de construcción, donde hay un analista con un deseo de analizar. El silencio es en este punto el operador fundamental para que surja la posibilidad que, desde la dimensión imaginaria de lo dicho que obtura, haga surgir la pregunta por la causa de su queja implicándolo en la misma. Solo así, será posible una experiencia de análisis en la que un analista propicie la emergencia del sujeto del inconsciente y, por tanto, un saber inconsciente.

La construcción de la demanda posibilita la apertura del inconsciente y la puesta en forma del síntoma. Desde esta perspectiva el síntoma es posible de descifrar, de leerse, de transportar un sentido en el que debe aparecer la pregunta por la causa. Si el síntoma transporta un sentido oculto es porque allí operó la represión. Se trata del síntoma desde el punto de vista de la clínica del deseo, del sujeto escindido, del sujeto de la falta. Esto nos ubica en la clínica de la neurosis:  histeria u obsesión. Es la clínica del nombre del padre, lo cual ya es un indicador diagnóstico que orientará la dirección de la cura.

En el caso de la psicosis, no hay síntomas, lo que hay son fenómenos elementales por la forclusión del nombre del padre y el tratamiento se orientará hacia la suplencia de dicha falla, que permita regular el goce que la metáfora paterna no veló, por ende, lo no velado vuelve en lo real.

Podemos preguntarnos acerca de la época actual, si es tan frecuente que las demandas se comporten dirigiéndose al Otro, dado que este Otro contemporáneo, muestra la debilidad estructural y una generalización de la metáfora paterna.  ¿Los nuevos síntomas siguen el régimen significante de la equivalencia síntoma igual a metáfora?

Para ir concluyendo, las entrevistas prelimares constituyen un tiempo de construcción de la demanda, que del lado del paciente que viene con un pedido primero tiene una doble transformación: la localización del sujeto con un saber inconsciente y el de la rectificación subjetiva o sea su responsabilidad esencial en lo que le ocurre, vía transferencial para que la queja que porta el síntoma de un giro por la pregunta que lo causa.

En relación al analista, la demanda podrá ser tal si la regla fundamental de la abstinencia y la renuncia al poder de sugestión que su lugar le podrían adjudicar, quedan a un lado y prima el deseo de analizar, porque de lo contrario sería una terapia sugestiva que desviaría la dimensión ética del psicoanálisis, la de hacer existir al sujeto del inconsciente.

Las demandas como los síntomas no quedan por fuera de la época, ¿si antes las demandas eran de tratamientos, en la época actual se trata de tratamiento de las demandas para hacer existir el inconsciente?

 

¹ Freud, S. “Sobre la iniciación del tratamiento (1913)”. Obras completas. Volumen XII. Buenos aires: Amorrortu Editores, 2007.

² Lacan, Jaques. “Sobre el saber del psicoanalista”, “Seminario 19 …O Peor”. Clase del 2 de diciembre de 1971.Buenos Aires, Editorial Paidós.

³ Miller, J. –A. “Comienzos de análisis”. Donc La lógica de la cura. Pag283-300. Buenos Aires. Editorial Paidós, 2011

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

 

 Módulo 1: Entrevistas clínicas de orientación lacaniana

 

·         Berger, V. (Comp.) (2020). Fundamentos de las entrevistas clínicas de orientación lacaniana. Ciudad de México: Akasha Ediciones.

·         Caretti, J. (2020). Comienzos de análisis: Las entrevistas preliminiares. Intervención en el debate “Comienzos de análisis”. Disponible en:

https://nucep.com/publicaciones/comienzos-de-analisis-las-entrevistas-preliminares/

·         Coccoz, V. Modalidades del acto y estrategias de la transferencia. Disponible en: https://nucep.com/publicaciones/modalidades-del-acto-y-estrategias-de-la-transferencia/

·         Conseza, D. (2008). Jacques Lacan y el problema de la técnica en psicoanálisis. España: Ed. Gredos.

·         Freud, S. “El método psicoanalítico de Freud (1904 [1903])”. Obras completas. Volumen VII. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2007.

·         Freud, S. “Sobre psicoterapia (1905 [1904])”. Obras completas. Volumen VII. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2007.

·         Freud, S. “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico (1912)”. Obras completas. Volumen XII. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2007.

·         Freud, S. “Sobre la iniciación del tratamiento (1913)”. Obras completas. Volumen XII. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2007.

·         Gianzone, R. (2019) ¿Cómo comienzan y finalizan los análisis? Buenos Aires: Grama ediciones.

·         Lacan, J. (1958) “La dirección de la cura y los principios de su poder”. En Escritos 2. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI, 2008.

·         Lacan, J. “Intervención sobre la transferencia”. En Escritos 1. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI, 2008.

·         Lacan, J. El seminario de Jacques Lacan Libro 19 …O peor 1971-1972. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2012.

·         Lacan, J. Apertura de la Sección Clínica.  Disponible en:

·         https://ecole-lacanienne.net/wp-content/uploads/2016/04/ouverture_de_la_section_clinique.pdf

·         Laurent E. (1995). La lógica de las entradas en análisis, en Revista Freudiana Nro 15, Págs: 7-45.

·         Miller, J.-A. (1979) Poder discrecional del oyente. En Seminarios en Caracas y Bogotá. Págs: 55-64. Ed. Paidós, 2015.

·         Miller, J.-A. (1987). Una introducción al discurso del método analítico. Buenos Aires: Ed.Paidós Ediciones, 1998.

·         Miller, J.-A. (1994). Comienzos de análisis. En Donc, La lógica de la cura. Págs: 283-300. Buenos Aires: Ed. Paidós, 2011.

·         Miller, J.-A. (1988). Causa y consentimiento. Buenos Aires: Ed. Paidós, 2019.

·         Miller, J.-A. (2008). Capítulos V. Clínica del sinthome y VI. Singularidad. En Sutilezas analíticas. Buenos Aires: Ed. Paidós, 2011.

·         Najles, A. R. (2020). Intervención en el debate “Comienzos de análisis”. Disponible en: https://nucep.com/publicaciones/comienzos-de-analisis/

·         UFORCA (2019). Cómo orientarse en la clínica. Grama ediciones

·         Unterberger, M. (2020). Intervención en el debate “Comienzos de análisis”. Disponible en: https://nucep.com/publicaciones/comienzos-de-analisis-2/

·         Salamone, L. D. La función de las entrevistas preliminares. Disponible en:

·         https://ldsalamone.blogspot.com/2018/09/la-funcion-de-las-entrevistas.html

·         Sinatra, E. (2010). Las entrevistas preliminares y la entrada en análisis. Buenos Aires: Grama ediciones.

·         Zenoni, A. (2021). Clínica psicoanalítica en institución: La neurosis. En Otra práctica clínica, Psicoanálisis e institución terapéutica. Grama ediciones.

 

 

 

Investigación y enseñanza en psicoanálisis [1]

María Hortensia Cárdenas

 

 

 

La investigación

¿A qué se llama investigar en psicoanálisis? No es tan sencillo responder a la pregunta porque no hay nada definido al respecto. Pero sí tenemos demostraciones sobre qué es investigar en psicoanálisis con los Seminarios de Lacan o con los seminarios de Jacques-Alain Miller. Son modalidades particulares de investigación y de enseñanza. Partimos de una pregunta que trata de ubicar un problema a investigar.  Investigación implica una búsqueda a la espera de lo nuevo, de un encuentro, de un hallazgo. Es decir, que no implique meramente, la repetición de lo ya sabido. Y en esto no tenemos seguridad del encuentro, ya que es contingente.[2] Partimos de lo no-sabido y tomamos en cuenta las referencias y los textos para avanzar en la búsqueda de un tema. Pero lo más importante en la investigación es dejarse llevar, estar animado por un deseo de saber.[3] Para hacer algo con esa inquietud de saber, es necesario asumir que el saber está en falta, si no fuera así, no habría deseo de saber.

 

¿Cómo proceder? Miller propone la precisión del detalle como brújula en la investigación.[4] El psicoanálisis demuestra que en el discurso el sentido siempre se escabulle, “como de un tonel”, dice Lacan, y que por lo mismo sus efectos son imposibles de calcular.[5] Saben a lo que se refiere con esa fuga del tonel, el líquido que se sale por las ranuras, imposible de detener. Es así como enseña Lacan que los efectos de discurso sean imposibles de calcular: no hay cómo tapar los agujeros del tonel, forma parte del malentendido de la lengua. Podemos deslizarnos por cadenas de sentido, pero siempre nos toparemos con un agujero, el límite de lo real, ahí donde no hay más saber.

 

La precisión del detalle, como brújula en la investigación, apuesta por la particularidad, la especificidad, que conduzca a “seguir un movimiento de aproximación cada vez más fino” y no perderse ni enredarse en búsquedas infinitas. “Más vale algo pequeño, pero nuevo”, nos enseña Miller. Si duda, la novedad de un hallazgo puede producir cierta satisfacción en lo que uno investiga y produce, así sea porque se encuentra una respuesta a la falta de saber.

 

Pero para que se produzca el encuentro con algo nuevo, es necesario que haya un bagaje acumulado, es decir, textos de referencia que den el marco conceptual. Se toman en cuenta algunos sesgos, algunos detalles, algunas elaboraciones realizadas por otros. Solo con un saber acumulado previo se puede producir la posibilidad de encontrar presentado lo nuevo.

 

 

Campo de investigación

Podemos preguntarnos cuál es el campo de investigación del psicoanálisis. En primer lugar, en torno al saldo de saber en un análisis sobre el funcionamiento del propio inconsciente. En segundo lugar, se podría responder que es el campo de la práctica analítica y del estudio de casos lo que nos interesa. Freud nos ha dejado sus enseñanzas sobre los casos que investigó. El psicoanálisis empezó así: del saber obtenido de la escucha de sus pacientes, Freud fue construyendo todo el marco conceptual del psicoanálisis. Sus casos paradigmáticos son una demostración de los esfuerzos que hizo por corregir sus errores. Freud tomó en cuenta sus fracasos para enfocar las curas de manera diferente. El caso Dora tuvo repercusiones en Freud, es lo que se puede apreciar después en el análisis del caso de la joven homosexual.

 

Por su lado, Lacan aborda el caso Dora en muchos momentos a lo largo de su enseñanza tomando en cuenta los avances de sus elaboraciones. El caso Juanito es trabajado en el Semanario La relación de objeto, en 1957, y lo vuelve a trabajar 1975 en la “Conferencia en Ginebra sobre el síntoma” desde una nueva perspectiva. Tomo como ejemplos a Freud y a Lacan, pero en cada caso la práctica analítica puede cambiar.

 

Se puede investigar sobre la práctica, y este es un punto importante porque la práctica cambia, no hay nada fijo ni concluido y por diversas razones. Y cambia no solo por efectos de formación en cada uno, también se puede plantear que con la transmisión y enseñanza de Jacques-Alain Miller, sobre la ultimísima enseñanza de Lacan, ha ocurrido un giro importante en la práctica de la comunidad analítica en las Escuelas. Por supuesto, no es sin la primera enseñanza de Lacan que nos ponemos a investigar sobre la muy última enseñanza. De aquí se deduce que otra dimensión de la investigación en psicoanálisis es el estudio de algunos puntos cruciales de la teoría. Por ejemplo, el programa de investigación que se abrió en la comunidad analítica sobre la psicosis ordinaria planteada como una “invención” de Miller. La clínica de las psicosis deja de ser abordada solo desde el significante al incluir al objeto a.

 

Obtener un saber nuevo con la investigación tiene efectos de enseñanza para el o los investigadores. Sin embargo, no hay investigación sin transmisión, de lo contrario sería un saber muerto al no cobrar vida con el interés y la conversación que pueda surgir del hallazgo. El punto de fuga, tan propio del psicoanálisis mismo, nos lleva siempre a dar una vuelta más en torno a algo que no está resuelto, incluso refutando el saber anterior, tal como fue la experiencia de Lacan en sus más de 30 años de investigación y enseñanza.

 

La enseñanza

“El banquete de los analistas” nos invita a servirnos de la enseñanza de Lacan. En este seminario Jacques-Alain Miller nos precisa que, cuando Lacan fundó su Escuela, creó su propio banquete, en donde se come su enseñanza.

 

A partir de aquí quisiera mencionar algunos puntos que me parecen cruciales a toda consideración sobre lo imposible de la investigación y lo imposible de la enseñanza en psicoanálisis. ¿Por qué?

 

1.- “En una Escuela todo es de orden analítico” –nos dice Miller en “Teoría de Turín acerca del sujeto de la Escuela”.[6] Añade que esto es un axioma, es decir, un principio tan claro y evidente que no necesita demostración. El concepto de Escuela responde a la estructura misma de la experiencia analítica.

 

2.- La enseñanza participa de este orden. En la Escuela la transmisión de la doctrina psicoanalítica no es ajena de un efecto-sujeto como consecuencia de la transferencia.

 

3.- Hay la causa psicoanalítica. La Escuela aloja esta causa y esto es lo que pone a trabajar. La enseñanza forma parte de la experiencia de la Escuela y lleva en sí las marcas de esta causa.

 

4.- La enseñanza sólo es posible de un sujeto a otro, de uno a uno, en lo que se transmite. Lacan nos enseña que el discurso analítico es del uno por uno y no del para-todos. Lo particular de la experiencia anula lo universal.

 

5.- “La enseñanza del psicoanálisis solo puede transmitirse de un sujeto a otro por las vías de una transferencia de trabajo”.[7]  Transmitir, –entendido como trasladar, transferir– implica en sí a la transferencia.  Recordemos aquí lo que Lacan menciona sobre la transferencia de trabajo: que otro tome el relevo de su propio trabajo mediante la transferencia de trabajo. Es por recurrencia, es decir, de uno a otro, regresa al lugar de donde salió. Lo que se transmite es un llamado a una transferencia de trabajo que produce enseñanza.

 

6.- Pero, ¿cómo enseñar lo que el psicoanálisis enseña? En este punto tenemos que resaltar lo que la experiencia analítica enseña, incide sobre el sujeto de la experiencia. Una enseñanza abierta para todos toma un camino distinto. Aquí nos podemos preguntar ¿cómo hacer para que alguien, uno, se sienta concernido con lo que el psicoanálisis enseña si no ha tenido la experiencia? Es ahí, ante los que no conocen la experiencia, que la transmisión tiene una oportunidad. ¿Se puede transmitir el amor al saber? Recordemos que el reclutamiento para el psicoanálisis parte de la ignorancia y por eso hay enseñanza.

 

7.- Transferencia y saber van de la mano tanto desde la perspectiva del trabajo de transferencia como de la transferencia de trabajo. Toparse con el saber ignorado del inconsciente produce una respuesta de amor de transferencia. Si la transferencia y el saber están articulados desde un inicio, la enseñanza también se da desde un inicio. Es paulatina, pero responde a momentos lógicos que abrochan un saber con otro porque tienen efectos de verdad. La verdad no se enseña.

 

8.- Diferenciamos enseñanza de aprendizaje. No es posible transmitir todo. Hay algo que siempre escapa al sentido.  Además, hay algo que parece escondido, que puede transmitirse como agalmático. El saber escondido tiene efecto de amor. “... En el psicoanálisis hay (…) algo inestimable”,^[8] dice Miller.

 

9.- El efecto producido en el que es enseñado debe inducir al trabajo. La transferencia de trabajo está íntimamente articulada a la enseñanza, no es posible una sin la otra. El saber en posición de verdad tiene efectos de transferencia.

 

10.- En su seminario, El banquete de los analistas, Miller destaca que lo que Lacan quería transmitir era sobre todo un estilo, es decir, transferir trabajo, un estilo de trabajo.^[9] No se trata de transmitir conceptos, contenidos o fórmulas. Se trata en la transferencia de trabajo de transferir un estilo de trabajo. Si en la Escuela hay analistas marcados por un deseo, causados por el psicoanálisis, esto se puede transmitir con un estilo, efecto de las consecuencias que se extraen de la experiencia analítica.

 

11.- El analista en su posición de trabajador decidido y de enseñante se encuentra en posición de analizante que se deja enseñar y que a su vez transmite en su enunciación los efectos-de-formación que tuvieron en él su propia experiencia analítica.

 

12.- No existe un acuerdo entre la enseñanza de saberes epistémicos y la formación. Tomo en cuenta la bella frase que Séneca le dice a Lucilius respecto a los saberes que se pueden aprender: “Todos esos saberes, no debemos aprenderlos, sino haberlos aprendido. Es una condición previa”.^[10] Esta condición previa para la formación nos sitúa otra vez en tiempos lógicos, no hay primera vez para el aprendizaje y se basa en “saber ignorar lo que se sabe”.

 

Efecto de formación

La investigación en psicoanálisis, si está anudado al propio análisis y control, puede producir transformaciones con efectos de formación. Como dice Lacan, un poco sorprendido, esta transformación del practicante puede ocurrir de la noche a la mañana, cuando uno menos lo piensa, de una práctica que se hace más simple y más eficaz antes incluso de hacerse más transparente.[11] Con este efecto de transformación subjetiva, que el practicante puede constatar ‒que es contingente, que se presenta como un chispazo‒, se puede plantear que no hay una formación lineal, en la que se empieza de cero hasta llegar a una meta. Más bien, la formación del analista está hecho de discontinuidades, que marcan un antes y un después en la práctica. No es acumulativa ni continua, son encuentros que producen efectos de división subjetiva. Está hecha de rupturas como consecuencia de un encuentro que revela una falla en el saber, de algo que no puede ser aprehendido con los recursos imaginarios y simbólicos, son momentos de ruptura que dejan marca.

 

¿De qué saber se trata? “Lacan quiso al mismo tiempo analistas que no fuesen “mediocres” sino expertos y sabios. Sin duda quiso también que sepan poner en paréntesis competencia y conocimientos para acoger lo inaudito del caso, pero eso supone que tengan esa competencia y esos conocimientos”.[12] Es así como Miller enseña acerca de saber ignorar lo que se sabe. Se hace a un lado de saber que se tiene para dar lugar a una lectura y escucha nueva para que pueda surgir algo del no-saber.

 

Lacan estaba interesado en saber si lo que enseña sirve para algo. Es lo que habría para cada uno que se deja enseñar: si lo que Lacan enseña, sirve para algo. En última instancia, en el psicoanálisis, desde su condición de práctica, todo lo que hacemos en la enseñanza, en los carteles, en las investigaciones, lecturas, estudios, etc. es para atender mejor a los pacientes. (JAM)

 

Hay un real

En la “Proposición del 9 de octubre de 1967 sobre el analista de la Escuela”,[13] Lacan plantea que el analista no existe. No existe la clase del analista, no hay una definición del analista que pudiese generalizarse para todos. El analista no existe y hablamos de formación del analista, que es la manera con la cual bordear lo real en juego en la formación. En torno a este agujero gira la investigación en la Escuela. La Proposición de Lacan es que el analista no existe, pero hay analista que se puede verificar por medio del dispositivo del pase. Con el pase Lacan definió el psicoanalista como el resultado de su análisis. El pase es el dispositivo privilegiado de investigación de un saber agujereado, que busca encontrar y verificar lo que hay de analista al final de un análisis.

 

Si el analista no existe, por lo tanto, hay un real. La Escuela es para investigar qué es un analista. La Escuela está asentada sobre la falla de que no se sabe qué es un analista. Y es esta falla misma la que orienta. Es la brújula que nos permite hacer un recorrido en una formación agujereada, asistemática, fuera de la norma, pero con la falla como norte. Pero, por supuesto, no es una formación a la deriva. Lacan incluye a la Escuela como el quinto concepto fundamental del psicoanálisis, un cuarto nudo para los tres registros, donde cada uno puede anclar una formación que puede mostrarse inconsistente. En este punto quiero resaltar que se trata de una inmersión en la Escuela que, como dice Miller, es “la inmersión del sujeto en un medio que agita la falta de saber de aquello que más le importa”.[14] La Escuela es el lugar de la formación del analista que va más allá de los conocimientos y las competencias. Nos topamos con una falla en el saber sobre lo que es un analista. Por eso la Escuela es el lugar donde se busca, se inventa, no se cierra el saber, más bien, se parte del hecho de saber ignorar que se sabe. 

 

La idea de inmersión en aguas agitadas pone en evidencia que no hay lugar para la comodidad en la Escuela; cada uno se lanza al agua y nada como puede en la soledad del acto y encuentra un modo de responder a esa falla en el saber.

 

Por otro lado, a falta de un predicado universal del analista, la Escuela participa de la lógica del no-todo y va a contrapelo de la identificación. Miller precisa que la estructura del grupo analítico es ser “el grupo de los sin grupo”[15] y, sin embargo, existe el colectivo que se abre camino cada vez que nos reunimos para el trabajo. Entiendo el colectivo desde el uno por uno, como las notas musicales en una partitura que hacen un conjunto de partes singulares. Cada uno en relación con la causa, lo que a cada uno lo causa, que lo coloca en la soledad de la misma, pero que tiene a la Escuela para alojar aquello que más le importa. 

 

Entonces, cada uno entra a la Escuela y se las arregla como puede. Por la vía de la transferencia se elige al analista, cada uno controla con quien quiere, la Escuela brinda espacios de trabajo con seminarios, conferencias, conversaciones, también espacios de investigación, con los carteles de manera privilegiada. Eso forma parte de la inmersión en la Escuela que no gira en torno al saber por el conocimiento sino en tratar de encontrar respuestas a las preguntas cuyas respuestas no están definidas. A eso me refiero con una transformación subjetiva en la que no hay nada asegurado por mucho que cada uno lleve cursos, participe de espacios de lectura e investigación. Y no hay reglas sobre cómo proceder. No hay transformación asegurada, no hay un método o procedimiento para llegar a una solución homogénea.

 

Como las flores japonesas

¿Cómo entender lo que Lacan dice en El triunfo de la religión, que sus Escritos no son para comprender sino para que se los lea? Y que, aunque no se los comprenda, eso provoca algo, provoca querer saber lo que no se comprende. Luego agrega: “No lo hice a propósito para que no los comprendan, fue una consecuencia de las cosas. Yo hablaba, daba clases muy coherentes y muy comprensibles, pero como solo las transformaba en escritos una vez por año, el resultado era un escrito que, en relación con el caudal de lo que había dicho, constituía un concentrado completamente increíble, que es preciso poner en el agua como las flores japonesas para verlo desplegarse. Esta comparación tiene su valor”.[16] Bien, es preciso poner en agua las flores para verlas crecer. La investigación y la enseñanza dan vida a esas flores.

 

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[1] Conferencia dada en el marco de la presentación del Espacio de Investigación Clínica, ESIC, de APEL Santa Cruz, el 16 de febrero de 2022.

[2] Cf. Miller, J.-A., “El ruiseñor de Lacan”, Del Edipo a la sexuación, Paidós, Buenos Aires, 2001, p. 245.

[3] Cf. Gorostiza, L., “¿Investigación en Psicoanálisis?”, 2002, https://www.psicomundo.com/foros/investigacion/gorostiza.htm

[4] Miller, J.-A., “La clase inaugural”, Revista Descartes Nº 11/12, Anáfora, Buenos Aires, julio 1993.

[5] Lacan, J., “Introducción a la edición alemana de un primer volumen de los Escritos”, Otros escritos, Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 579.

[6] Miller, J.-A., “Teoría de Turín acerca del sujeto de la Escuela”, https://www.wapol.org/es/Template.asp

[7] Lacan, J., “Acto de fundación”, Otros escritos, Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 254.

[8] Miller, J.-A., El banquete de los analistas, Paidós, Buenos Aires, 2000, p. 16.

[9] Ibíd., p. 173.

[10] Miller, J.-A., “Para introducir el efecto-de-formación”, https://elp.org.es/para-introducir-el-efecto-de/

[11] Lacan, J., “La cosa freudiana o el sentido del retorno a Freud en psicoanálisis”, Escritos 1, Siglo XXI Editores, México, 2003, p. 387.

[12] Miller, J.-A., “Respuesta al Che vuoi? sobre la formación del analista”, El Caldero de la Escuela Nº 87, EOL, noviembre 2001.

[13] Lacan, J., “Proposición del 9 de octubre de 1967 sobre el analista de la Escuela”, Otros escritos, op. cit.

[14] Miller, J.-A., “Respuesta al Che vuoi? sobre la formación del analista”, op. cit.

[15] Ibíd.

[16] Lacan, J., El triunfo de la religión, Paidós, Buenos Aires, 2005, p. 85.